La escuela fue pensada en el marco de la Modernidad y creció junto al conjunto de instituciones y procesos que son propios de ese momento histórico. Desde fines del siglo XIX en adelante, esta institución fue asociada al progreso de las naciones y a la movilidad social individual, posibilitando la educación la transformación de las sociedades, siendo capaz de asegurar el orden social perfectamente instituido. Para ello, la Ley 1420, promulgada en 1884, fue el instrumento de integración para la construcción de una nueva Argentina. La extensión de la educación al conjunto de la población, propia de esa época, fue una cuestión fundamental para la formación del ciudadano, cuyo valor fundante fue la igualdad. Enseñar a leer y escribir era el objetivo básico de homogeneización para una población vasta y heterogénea.
Casi un siglo y medio después es necesario plantearse si alcanza con la enseñanza de la lectoescritura tal como la pensaron nuestros predecesores. En estos días, se pone nuevamente en tensión el término alfabetización, el cual, durante muchos años, fue entendido como un conjunto de destrezas y saberes mecánicos (correspondencia sonido-letra, capacidad de oralizar un escrito, por ejemplo) o, en un sentido más amplio, como la comprensión de un texto. Ya entrado el S. XXI, en las últimas décadas, se ha añadido una dimensión social y plural a este término, debido a que la práctica de lectoescritura se desarrolla en una comunidad concreta, entre interlocutores que comparten una misma cultura, con una lengua y unas formas expresivas que son producto histórico. A esta visión que cambia el paradigma de la lectoescritura en la escuela, se le suma la alfabetización digital, relacionada con la inclusión de la tecnología en el aula.
Calidad y cantidad: una analogía posible
Entonces, el término calidad, tan devastado en el marco de la Ley federal de educación, debería replantearse según el contexto socio- histórico- cultural. Incluso, hoy por hoy, se cubre de un manto de sospecha cuando se proclama como sinónimo de cantidad.
Ortega & Del Rey (2003) sostienen que una educación de calidad es aquella que establece objetivos socialmente relevantes, que logra que esos objetivos sean alcanzados por un mayor número de alumnos, que permite ayudarlos diferencialmente según sus requerimientos individuales y su entorno sociocultural, y que lo logra con los costos más económicos posibles, perdurando en el tiempo por su significación. La calidad educativa supone un ambiente y una relación socio– emocional y afectiva que permita a los docentes estimular a sus alumnos en su autoestima y guiarlos en su desarrollo.
¿Son viables estas ideas en una escuela que camina a paso lento, que pugna por romper con el asistencialismo y que lucha por sostener una cultura letrada en una sociedad digitalizada? ¿Cómo proponer una escuela de calidad en ese contexto?
Según Pilar Pozner (2000) las características de las escuelas de calidad son aquellas que cuentan con un equipo directivo con capacidad para anticipar problemas y resolverlos, donde existen redes de comunicación y coordinación, donde se organizan espacios para compartir la experiencia profesional y comunicarla, que se sostiene en un proyecto coherente que impregna y diseña la vida escolar y que perfila una cierta cultura interna, con expectativas positivas hacia los alumnos, con pautas claras de organización de espacios institucionales para plantear y resolver conflictos y con una cierta apertura para comprender la cultura juvenil.
Si bien, algunas de las escuelas que recorremos a diario tienen algunos de estos atributos, con equipos directivos preparados para afrontar la complejidad del mundo, no todas cuentan con la disponibilidad para dar el gran salto cualitativo.
Considero que es posible que 190 días de clase influyan en la calidad educativa, pero no alcanza con una resolución ministerial que aumente los días de cursado. Se necesita que las escuelas no hagan “como si…” y se comprometan a trabajar con los chicos hasta el último día, con equipos directivos que “sostengan” a sus docentes con sus proyectos áulicos y con un Ministerio que acompañe a la par a todos y cada unos de los maestros. En ese marco, se necesitan muchos actores dispuestos a flexibilizar la mirada, a construir grupalmente y a tomar decisiones que beneficien a los niños, únicos protagonistas de esta historia.
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