Por una parte, las TIC proporcionan nuevas e inéditas posibilidades para acercarse a la información, buscarla, organizarla, contrastarla, representarla, procesarla, elaborarla y, en definitiva, transformarla en conocimiento. Por otra, ofrecen también nuevas y poderosas formas de difusión, comunicación y colaboración, abriendo de este modo el camino a la búsqueda de nuevos enfoques y planteamientos pedagógicos. El potencial de las TIC como herramientas psicológicas en el sentido vygotskiano de la expresión, como instrumentos para pensar e interpensar, apuntan a nuevas formas de aprender y enseñar y justifican los esfuerzos realizados para incorporar estas tecnologías al ámbito de la educación formal.
Las novedades no se limitan, sin embargo, al qué y al cómo se aprendes o se puede aprender las personas y a la incorporación progresiva de las herramientas y aplicaciones TIC a los centros educativos y a las aulas. Uno de las características más destacadas de la nueva ecología del aprendizaje es la aparición, en buena medida de la mano de las TIC, de nuevos contextos de actividad que ofrecen a las personas oportunidades, recursos y herramientas para aprender. En ocasiones, estos contextos de actividad –por ejemplo, las redes sociales, las comunidades de interés o los juegos en línea– aparecen al margen de las instituciones educativas; otras, aparecen en el marco de las instituciones conocidas, como la escuela, el hogar, un centro cultural o el lugar de trabajo; y otras aún, aparecen indistintamente en varias de estas instituciones. En todos los casos, sin embargo, lo que conviene destacar es que estos contextos de actividad amplían considerablemente las oportunidades que tenemos las personas para aprender.
El aprendizaje deja de estar indisolublemente asociado a unos espacios –las instituciones de educación formal– y unos tiempos –los horarios y los calendarios escolares– institucionales. Junto a los cambios relativos a qué y cómo se aprendes, la nueva ecología del aprendizaje comporta otros no menos importantes en lo que concierne a cuándo, dónde, con quién y de quién se aprende. Cada vez que aprende en más sitios distintos –no solo en las instituciones de educación formal–, en más momentos diferentes –no solo en los períodos establecidos para la formación inicial– y con más personas diferentes –no solo de y con los profesores. Y cada vez más los aprendizajes que se realizan de este modo tienen una incidencia mayor sobre los proyectos de vida personales y profesionales.
En este nuevo escenario, la separación radical entre las instituciones de educación formal –escuelas, centros de enseñanza media, centros de educación superior– y los otros contextos de actividad tiene cada vez menos sentido. En este nuevo escenario, el acceso al saber y al conocimiento ya no puede ser entendido exclusivamente como el resultado del aprendizaje escolar. Los saberes que se apropian y las competencias que se desarrollan son el resultado de la participación en los diferentes escenarios por los quese transitan y de cómo se aprovechan las oportunidades y los recursos para aprender que se ofrece. Las instituciones de educación formal son algunos de estos escenarios y los aprendizajes que en ellas se llevan a cabo son ciertamente una pieza importante de las trayectorias personales de aprendizaje, pero de ningún modo es aceptable reducir estas trayectorias a la participación en esas instituciones.
Los sistemas educativos y las instituciones de educación formal no pueden seguir funcionando en base a una ecología del aprendizaje obsoleta que establece una separación radical entre lo que se aprende en ellas y lo que se aprende fuera de ellas. Desde el punto de vista del aprendiz, esta discontinuidad carece de sentido y resulta a menudo incomprensible generando distanciamiento, cuando rechazo, ante el aprendizaje escolar y formal. Una ecología del aprendizaje caracterizada por la multiplicidad de contextos y actores que proporcionan oportunidades, recursos, instrumentos y ayudas para aprender exige un modelo de educación distribuida e interconectada que ponga el acento de la acción educativa en las trayectorias individuales de aprendizaje y en la coordinación y articulación de los contextos y actores que intervienen en la configuración de estas trayectorias.
Justo en este punto aparece una vertiente hasta cierto punto novedosa, a juicio del auto, de las aportaciones de las TIC a la educación y al aprendizaje. Estas tecnologías no solo están en buena medida en el origen de la aparición de nuevos contextos de actividad que ofrecen oportunidades para aprender, o en el refuerzo del potencial para aprender de otros contextos habituales de actividad. Con la generalización de las tecnologías móviles, ubicuas y con conexión inalámbrica a internet, los aprendices no solo ven multiplicadas las oportunidades que se tienen para aprender en los contextos de actividad en los que se participan, no solo se puede aprender en cualquier momento y en cualquier lugar; se puede, además, llevar con nosotros las oportunidades, los recursos, los instrumentos, las redes de contactos, las ayudas y los resultados de aprendizaje cuando se transita por esos contextos.
Las TIC, y más concretamente las tecnologías móviles e inalámbricas, añaden así otro ingrediente a la nueva ecología del aprendizaje. En tanto que artefactos u objetos transfronterizos capaces de trascender las barreras físicas, espaciales e institucionales de los contextos de actividad en los que las personas aprenden, permiten tender puentes entre las experiencias de aprendizaje con independencia del lugar y del momento en que estas tienen lugar, situando al aprendiz y sus experiencias de aprendizaje en el centro de la acción educativa. En otras palabras, permiten orientar la acción educativa a promover trayectorias individuales de aprendizaje potentes y habilitadoras, entendidas no solo como un conjunto de aprendizajes conectados (Ito, Gutiérrez, Livingstone y otros, 2013), sino como el proceso mediante el cual los aprendices establecen una continuidad entre sus experiencias de aprendizaje, atribuyen significado y sentido a lo que aprenden y, en definitiva, se construyen a sí mismos como aprendices.
Ahora bien, situar las trayectorias individuales de aprendizaje en el centro de la acción educativa implica, entre otras muchas cosas, poner en marcha políticas orientadas a facilitar el acceso de todos los aprendices a los contextos de actividad que ofrecen mayores y mejores oportunidades, recursos y herramientas para aprender. Con toda seguridad estas políticas han de seguir teniendo como epicentro las instituciones de educación formal, pero ni su diseño ni su implementación pueden plantearse ya solo desde la educación formal. Es el reto al que nos confronta la nueva ecología del aprendizaje, pero también la oportunidad que nos ofrece.
César Coll
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Ha impulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre las aplicaciones e implicaciones pedagógicas de la teoría genética, la orientación y la intervención psicopedagógica, el diseño y desarrollo del curriculum escolar, el análisis de los procesos de interacción en situaciones educativas y la evaluación de los aprendizajes escolares. Sus intereses actuales de investigación tienen como foco el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación, las relaciones entre identidad y aprendizaje y la formación de aprendices competentes.
Fuente: relpe.org
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